Cultura ed educazione al cuore della liberazione, una lettura storica e critica della condizione palestinese e del mondo arabo

In tutte le grandi esperienze di liberazione conosciute dalla storia moderna, la cultura non è mai stata un elemento accessorio o un abbellimento da richiamare dopo il compimento dell’atto politico; al contrario, in molti casi ha rappresentato la condizione primaria per la nascita stessa della coscienza liberatrice. Prima che gli imperi cadessero militarmente, essi si logoravano simbolicamente nella coscienza dei popoli; e prima che gli eserciti coloniali si ritirassero dalla terra, venivano sconfitti nel linguaggio, nell’educazione e nelle narrazioni imposte alle società soggette. In questo senso, la liberazione non può essere compresa come un evento puramente politico, bensì come un lungo processo culturale ed educativo, che va oltre il momento dell’indipendenza formale e si estende alla ricostruzione dell’essere umano e alla ridefinizione del suo rapporto con se stesso, con la propria storia e con il mondo circostante.

Le potenze coloniali compresero presto che il dominio non si esercita soltanto attraverso la forza militare, ma anche mediante la ristrutturazione dei modi di pensare, dei sistemi educativi e dei criteri della conoscenza. La scuola, nel contesto coloniale, non era una semplice istituzione educativa, bensì uno strumento per produrre un individuo adattato alla logica dell’egemonia: un soggetto che adotta la lingua del colonizzatore, interiorizza i suoi valori e guarda il mondo attraverso il suo punto di vista. Da qui, i veri progetti di liberazione nacquero come tentativi di spezzare questo circolo, non solo espellendo l’occupante, ma anche smantellando la struttura culturale da lui imposta.

Nell’esperienza indiana, questa visione emerge con chiarezza. La lotta contro il colonialismo britannico non fu condotta solo come battaglia politica, ma come conflitto sulla definizione dell’identità indiana. Mahatma Gandhi non considerava la cultura un ambito elitario o un lusso intellettuale, bensì la base per la ricostruzione della società. Il suo appello a un’“educazione di base” fondata sul sapere locale, sui mestieri tradizionali e sul lavoro manuale non era nostalgia del passato, ma un rifiuto consapevole di un sistema educativo coloniale progettato per produrre funzionari al servizio dell’amministrazione britannica. Accanto a Gandhi, Rabindranath Tagore svolse un ruolo centrale nel formulare una visione pedagogica che vedeva nell’educazione un atto di liberazione della mente e dell’immaginazione, non una mera trasmissione di conoscenze. Tuttavia, l’India post-indipendenza si trovò di fronte a una profonda contraddizione: pur riuscendo a costruire uno Stato nazionale forte, mantenne in molti aspetti una struttura educativa modellata sul sistema coloniale, ampliando il divario tra un’élite istruita in una lingua e in una cultura differenti e ampi settori della società rimasti marginalizzati. Qui emerge uno degli errori del post-liberazione: l’idea che l’indipendenza politica fosse sufficiente e che la riforma della cultura e dell’educazione potesse essere rimandata.

In Algeria, il conflitto culturale fu ancora più aspro, data la natura del progetto coloniale francese, che mirava sistematicamente a sradicare l’identità araba e islamica. In questo contesto emersero figure come ʿAbd al-Ḥamīd Ben Badis, che comprese come la battaglia per la liberazione iniziasse dalla ricostruzione della coscienza, non soltanto dal confronto armato. Il suo progetto riformista, incentrato sull’educazione, sulla rinascita della lingua araba e sulla costruzione di una stampa nazionale, fu un tentativo di fondare un’identità algerina capace di resistere all’alienazione. Quando scoppiò la rivoluzione armata, questo terreno culturale le aveva già conferito una profonda base sociale. Tuttavia, l’Algeria indipendente affrontò a sua volta una sfida centrale: l’educazione, in molte fasi, divenne uno strumento dello Stato centrale, gestito secondo una logica amministrativa e ideologica, limitandone la capacità di produrre un pensiero critico autonomo e indebolendo le possibilità di rinnovamento del progetto culturale liberatorio.

In Vietnam, il culturale e il politico si intrecciarono strettamente. Ho Chi Minh non fu solo un leader militare, ma un intellettuale che comprese come la liberazione richiedesse la costruzione di una vasta coscienza popolare. Il suo ricorso all’educazione di massa e a un discorso nazionale semplice, capace di raggiungere contadini e operai, trasformò la cultura in uno strumento di mobilitazione, non in un linguaggio d’élite. Tuttavia, anche l’esperienza post-liberazione rivelò il problema dell’equilibrio tra la centralità dello Stato e la vitalità culturale della società, una questione ricorrente nella maggior parte delle esperienze postcoloniali, dove il potere tende a monopolizzare la definizione della cultura invece di lasciarla come spazio di critica e rinnovamento.

In Sudafrica, il regime dell’apartheid non era soltanto una struttura politica, ma un sistema culturale e conoscitivo fondato su una gerarchia razziale. In questo contesto, Steve Biko emerse come uno dei principali teorici del ruolo della cultura nella liberazione. Il movimento della Coscienza Nera da lui guidato non si concentrò solo sui diritti politici, ma sulla liberazione della mente dal senso di inferiorità instillato dal sistema attraverso l’educazione e i media. Per Biko, l’educazione non era neutrale: era o uno strumento di oppressione o uno strumento di liberazione. Questa consapevolezza contribuì a formare una generazione capace di sfidare il sistema sul piano etico e culturale. Tuttavia, la fase successiva alla caduta dell’apartheid mise in luce un divario tra il discorso liberatorio e la realtà sociale, poiché molte strutture economiche e culturali rimasero invariate, limitando la profondità della trasformazione.

A Cuba, José Martí svolse un ruolo fondativo nel plasmare una coscienza nazionale e culturale che precedette la rivoluzione armata. Martí vedeva nella cultura e nell’educazione due mezzi per liberare l’essere umano da ogni forma di dominio, coloniale o interno. Quando la rivoluzione ebbe successo, l’educazione divenne un vasto progetto nazionale, ottenendo risultati notevoli nell’alfabetizzazione e nella diffusione dell’istruzione. Tuttavia, la sfida cubana fu quella di preservare il pluralismo culturale e critico all’interno di uno Stato fortemente centralizzato, una sfida che riflette ancora una volta il problema del rapporto tra potere e cultura nel contesto post-liberazione.

In mezzo a queste esperienze, la condizione palestinese emerge come un processo di liberazione aperto, che non ha ancora raggiunto l’indipendenza politica, ma ha prodotto uno dei progetti culturali più intensi e influenti del mondo arabo. La cultura palestinese non è mai stata un lusso, ma una necessità esistenziale di fronte a un progetto coloniale di tipo insediativo che mira a cancellare la memoria e l’identità. In questo senso, Ghassan Kanafani non fu solo uno scrittore, ma un teorico della cultura come campo di battaglia; Mahmoud Darwish non fu soltanto un poeta, ma una voce collettiva che ridefinì il palestinese come soggetto storico vivo. Edward Said, da parte sua, trasferì la lotta nel campo del sapere globale, svelando i meccanismi di dominio insiti nella produzione della conoscenza e affermando che l’egemonia inizia dal discorso.

Tuttavia, la profondità dell’esperienza culturale palestinese non la esime dalla critica. Dopo il 1994, il ruolo liberatorio della cultura si è affievolito a favore di una logica amministrativa e burocratica, e l’educazione si è spesso trasformata in uno spazio politicizzato senza essere realmente emancipatrice. È mancata una visione pedagogica nazionale condivisa, sostituita da un sistema educativo frammentato, dipendente dalle condizioni dei finanziamenti esterni e debolmente connesso al progetto complessivo di liberazione. Questa contraddizione tra una cultura di resistenza viva nella società e un sistema educativo ufficiale di impatto limitato rappresenta una delle principali sfide della realtà palestinese odierna.

Inserendo questa esperienza nel più ampio contesto arabo, emerge una crisi strutturale culturale ed educativa. Il mondo arabo ha in gran parte ereditato sistemi educativi progettati sotto il colonialismo o durante la costruzione di Stati nazionali autoritari, senza che fossero ripensati come strumenti di liberazione della mente. Quando Taha Hussein sosteneva che l’educazione dovesse essere come l’acqua e l’aria, era consapevole che la privazione della conoscenza è una forma di oppressione. Constantin Zurayk legava la rinascita alla coscienza storica; Malik Bennabi parlava di “disponibilità al colonialismo” come condizione culturale prima ancora che politica; mentreʿAbd al-Raḥmān al-Kawakibi vedeva nel dispotismo la radice del male, poiché soffoca il pensiero e trasforma l’educazione in mero indottrinamento.

Molte di queste idee, tuttavia, rimasero confinate nei libri e non si tradussero in politiche culturali ed educative. Lo Stato arabo moderno ha trattato l’educazione e la cultura come ambiti di controllo sociale, non di liberazione. Si è prodotto un intellettuale ufficiale privo di incisività, mentre l’intellettuale critico è stato marginalizzato. Con le trasformazioni attuali, il quadro si è ulteriormente complicato: la filosofia, la storia e la letteratura hanno perso centralità a favore di un’istruzione tecnica separata dalle questioni di identità e giustizia, e la cultura si è spesso trasformata in un’industria del consumo.

Questo dibattito acquista una rinnovata attualità nel contesto delle trasformazioni globali contemporanee, in cui il colonialismo non assume più solo forme classiche, ma si riproduce attraverso strumenti “soft”, in primo luogo la conoscenza, l’educazione e i media. Oggi l’egemonia si esercita attraverso il controllo dei programmi, dei criteri di qualità accademica e della definizione di ciò che è considerato sapere utile. In questo contesto, la frattura tra i progetti di liberazione nazionale e la costruzione di sistemi educativi intellettualmente autonomi diventa una delle manifestazioni più pericolose della dipendenza contemporanea.

Nel caso palestinese e arabo, questa domanda resta aperta con urgenza: è possibile costruire un autentico progetto di liberazione senza rimettere la cultura e l’educazione al suo centro? L’esperienza storica indica chiaramente che la liberazione politica, quando è separata da quella culturale, rimane fragile e reversibile. Quando invece si fonda su una coscienza culturale critica, le possibilità di continuità e radicamento diventano maggiori.

L’errore più grande commesso da molte società liberate è stato credere che l’indipendenza fosse un evento concluso, non un processo continuo. La scelta giusta, quando si è realizzata, è stata riconoscere che la liberazione inizia dalla mente e si misura nella scuola, nell’università e nel libro, prima ancora che nelle istituzioni dello Stato. In Palestina, come nel mondo arabo, questa lezione resta viva: non c’è liberazione senza cultura, né cultura efficace senza un’educazione critica, né educazione emancipatrice senza un progetto nazionale che ponga l’essere umano al centro come fine ultimo e faccia della coscienza la sua condizione indispensabile.

Di Issam Ghaleb Awwad